对外汉语“要素教学”

对外汉语“要素教学”

对外汉语“要素教学”,

　　古风图片手绘,游憩性建筑,古建筑文化的故事,

　　如把汉语清音 b、d、g 读成浊音；b、p 等送气与否区分不清；用母语中近似的音代替汉语音素，如 用舌叶音代替汉语翘舌音；发音过头，如开口度方面。

　　任务：让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，为口语交际打下基础。

　　手势法 如借助手势显示发音部位和方法：教师用双手模拟发音器官。教翘舌音时，左手心向下四指并拢，稍屈；右手心向上，手指弯曲。发 zh/ch 时，右手指弯曲，先顶住左手第二关节，再分开；发擦音 sh 时右手指弯曲，靠近但不 接触左手第二关节。带音法 sh/r 舌尖元音 o/e i/ü 整体认读教学法 zhi、chi、shi、ri zi、ci、si

　　（1）日本人发元音不到位，因为日语中的元音开口度大多小于汉语。“大”发成类似于“得”的音；f 容 易发成 h；等等

　　（2）韩国人发翘舌音困难；f 常用 p 来代替；前后鼻音不容易发清楚；等等

　　（一）要素教学存在的主要问题：在实际教学中可以看出，语法和句型教学一直处于主导地位，语音教学也可相对独立，而词汇的 教学大都只是为了理解课文和便于进行语法教学而处于附属位置，重语音尤其是重语法的观念一 直存在。比如：语法翻译法、直接法、听说法、视听法、交际法、认知法都非常看重语法。

　　词汇除了本身的音、形、义之外，还涉及句法、语用、文化等的教学，词汇把其他多种教学元素 融为一体，贯穿于整个教学当中。

　　“对外汉语教学应该以词汇教学为中心，并指出，“词汇教学在对外汉语教学中一直没有得 到应有的重视，只是作为附带任务跟着语法训练走，让学生自己积累，没有着力研究，没有精心 设计训练方案，这大大影响了对外汉语教学的效率。” ——李如龙、杨吉春（2004）

　　“一个外国学生要学好汉语，重要的是掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，词汇教学应该是一 个重点，可惜现在大家对它的重视程度不够。” ——陆俭明（1998）

　　“我们在对语音和语法进行强化训练之后就应该对词汇进行强化教学，而且应采取集中强化的手 段。但由于我们对语言习得过程缺乏了解，因此尽管语音教学与句型教学是成功的，但句型阶段以后开始的短文教学和以较长的文章为课文的精读课的路子却走错了。” ——陈贤纯（1999） 指出

　　掌握一定数量的汉语词汇的音、形、义和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和表达。

　　精讲多练，以学生为中心，改变教师满堂灌的现象。“精讲活练”（不要一味地机械性死练，要切 忌出现教师一个人讲的情况，自始至终都要调动学生参与）

　　避免照搬词典注解的做法，尽量使用简明的语言讲授词语。根据词语的特点选择不同的方式。

　　词汇教学和词汇练习都应该突出交际。比如解释生词使用的例句和帮助学生练习生词设计的情 景，都要注意常用性和真实性。词汇释义的原则

　　(l)翻译法(2)直接法 (3)语境法(4) 语素法(6)搭配法(7)对比法 (8) 高复现率法（9）语义场法

　　方法 1：老师：“‘热闹’形容一个地方人多，气氛热烈。比如街上很热闹/商店很热闹/晚会很热 闹。”

　　方法 2：老师：你们说北京什么地方很热闹？学生回答。老师：很好。我们还可以说某某路是一个非常热闹的地方还有，上周的晚会办得 怎么样？学生：办得很热闹。

　　2 重视语境，而且多样化。教师不需要讲出术语，却已经帮助学生练习了 “热闹”的谓语、定语和补语的用法。另外，表面上看，后者用的时间多，但是由于这 是师生双方共同的活动，教师讲的其实不多，学生一直参与其中，收到的效果要强 得多。

　　语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，培养学习者的语法能力，进而提高交际能力。——语法教学是手段，不是目的。

　　在不削弱语言教学的交际本质的前提下，对语言形式加以关注。在对外汉语界，语法教学从未被忽视。

　　（3）一条河在我家前面，一座山在我家后面，一个学校在我家东面。上面的问题都属于语法教学的范围

　　在解释语法点时，使用一些固定的符号将语法点形式化，有简单、明确、便于记忆的好处，也可以为练习时提示。比如：

　　用已经学过的在形式上有联系、在语义上对等或相近的语法形式，对要解释的语法项目加以说明。例如解释可能补语和“被”字句，可以用相对应的句子来解释：

　　结论：“贵”是我们不喜欢的，“便宜”是我们喜欢的。“比较贵”、“比较便宜”都能说，但只能说“有

　　将所学习的语法点与学生的母语相应的语法结构或项目进行比较，达到理解的目的。

　　在空间地址和时间（年月日）的表达上，汉语是从大到小，而英语则是从小到大。

　　前者：先打好词汇和语法的基础，为课文教学扫清障碍，教学采用演绎法；语法教学相对独立，得以突出和强化。

　　后者：先通过课文培养语法点的感性认识，后加以点拨、总结、深化、巩固，教学采用归纳法。

　　在精读课中，语法教学比较系统、独立，而在其他课型中是随机的、零散的，不能占过多比重。比如具体词语、格式的呈现和讲解，练习过程中的指点、纠错等。

　　对外汉语教学中突出的问题是汉字教学，它滞后了整个对外汉语教学的发展。外国学生在识记汉字方面花费了大量的时间和精力，但收效不大。汉语难学，汉字尤其难学，几乎已经成为举世公认之论。

　　（4） 繁简体的差异。（如把“出发”错转成“出髪（發）”，把“干净”错转成“幹（乾）净”，把“故里”错写成“故裏（里）”等）

　　“后”的繁体字有“後”和“后”，前面一个表方位，用于後來、後面、後宮，后面一个类似于称谓品阶，用于皇后、皇天后土。

　　国家汉办制定的留学生长期汉语进修大纲规定：初级、中级和高级阶段分别掌握汉字1414、700 和 491 个。

　　国家汉考委考试中心《汉语水平词汇与汉字等级大纲》分甲、乙、丙、丁四级字，（800＋804＋601＋700=2905）。三、对外汉字教学的现状迄今为止，国内汉语教学基本上是依照语言教学的听说法或交际法安排教学的，或根据预想的语法难易度，或根据语言功能、情景安排教学。汉语和汉字教学的关系被描述为：

　　汉字教学常常只体现为写字教学，即体现在汉字的笔顺、笔画、书写规则等的教学上。

　　教学对象上的一刀切，不考虑到汉字圈和非汉字圈学习者的不同，不考虑到本科与进修、长期与短期学生不同的学习目的。

　　“小学低年级语文课的症结在于识汉字和学汉语的矛盾。……，因为一起头就要求在同一课文里进行汉语教学和汉字教学，互相牵制，课文很难编。编的人煞费苦心，还是顾了这头顾不了那头，以致两头都顾不好。” “语文同步”的对外汉语教学也正是处于汉语教学和汉字教学，“互相牵制、两头都顾不好”的状态。

　　“与‘语文一体’和‘词本位’教学相联系的是教说什么话，就教写什么字，无法按照汉字形体结构的特点由易到难地进行汉字形体结构的教学。假设第一课教的是‘你好、谢谢、再见’这 3 句话，就要同时教‘你、好、谢、再、见’这 5 个字。虽然这 3 句话很有用，也不难学，但是这 5 个汉字却比较复杂。”

　　儿童识字，是先掌握了汉字的音、义，再与字形对应，识字阶段集中在学习字形上，分散了学习难点。

　　认写同步的教学安排，汉字的音、形、义一起学，把汉字学习的难点集中在了一起，所以步履艰难。不难看出，这种培养外国人汉字能力的途径跟母语者获得汉字能力的过程方法在这些基本方面是

　　“语文同步、认写同步”的教学安排无法遵循汉字学习的规律，由易到难，循序渐进地实施汉字教学。

　　可贵的探索：部件教学、多媒体汉字教学。但总体上多以理论探索和举例为主，大都没有全面贯彻。

　　语言是在用中学会的，汉字也是在使用中学会的。但是对外汉字教学缺少阅读的实践，学习者没有足够机会阅读水平适合的材料。只依靠教材中的少量汉字，难于培养汉字能力。

　　（3）只选取了 500 左右的常用汉字作为学习内容，汉字教学只是一个阶段性任务，教学不成系统，没有延续性。

　　（1）汉字能力是汉语学习，特别是高级阶段汉语学习的基础条件，没有汉字能力，难于提高汉语水平。

　　（2）词汇掌握是外语水平的一个重要标志，而汉字能力又是汉语词汇学习的关键，是扩大、积累、学习汉语词汇的基本途径。

　　（3）汉字学习的成败，关系到学习者整体汉语学习的成就，汉字难学，使不少外国人望而生畏，浅尝辄止。

　　初级阶段，设立平行的口语听说课和汉字读写课。听说课采用拼音教学，读写课介绍汉字的基本知识并按照汉字特点和形体结构规律进行基本汉字的教学。口语课在前，汉字课在后，平行授课，互相配合。掌握基本汉字后尽快语文同步，每学一个新词同时掌握其音形义。

　　北京线 万个词中，单个汉字构成的单音节词只占 6%，因此，加强汉字教学的同时，词汇教学的重要性不能动摇。

　　“以字解词”“由词析字”，充分利用汉字极强的组词能力，培养望字猜义的能力。

　　3.把握汉字的构成规律和基本理论，利用汉字的表意和表音功能识记汉字对象形字、指事字、会意字和形声字可根据学生的理解能力适当作些说明，以帮助他们理解和记忆。

　　（1）教学时要一笔一笔地展示新部件的笔画、笔顺以及笔画与笔画、部件与部件之间的正确位置和布局。

　　笔画对比：竖撇和竖；竖钩和竖提；笔画之间的相连、相交、相离的不同位置关系

　　汉语国际教育是一个大题目，它与中国文化“走出去”战略密切相关，对外汉语教学是传播中国文化的最佳途径。因为：

　　国家汉办是中国教育部直属事业单位，致力于为世界各国提供汉语言文化的教学资源和服务，最大限度地满足海外汉语学习者的需求，为携手发展多元文化，共同建设和谐世界做贡献。

　　《孔子学院章程》明确规定，孔子学院作为非营利性教育机构，其宗旨是增进世界人民对中国语言和文化的了解，发展中国与外国的友好关系，促进世界多元文化发展，为构建和谐世界贡献力量。

　　——文化是包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为一个社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体”。（英国人类学家爱德华·泰勒）——文化是人类在社会历史的发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。（ 《现代汉语词典》 ）

　　人类创造的一切经验、感知、知识、科学、技术、理论以及制度、教育、语言等，以及衣食住行、婚丧嫁娶、一切的社会的生活方式、行为方式、思维方式、语言方式、等级观念和道德规范等都属于文化现象。但是，这样的定义对汉语国际教育来说，没有可操作性，没有契合点，在教学中难以实施。

　　（1）知识文化：指的是两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。

　　诸如历史、地理、建筑、园林、住房、服饰、装潢、饮食、绘画、音乐、舞蹈、教育、卫生、文字、哲学等。

　　（2）交际文化：指的是两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差和误解）的语言和非语言的文化因素。

　　交际文化是隐含在语言系统中，反应一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方

　　式、道德标准、风俗习惯等的文化因素。主要包蕴在某些特定语汇中或者是问候、称呼、感谢、强劝、婉拒、赞扬、批评等表达方式中。

　　“中国有长城”是知识文化，“毁我长城”却是“威胁中国人民”，是交际文化

　　“中国人用筷子吃饭”是知识文化，“但不能把筷子插在饭菜上让别人吃”这是交际文化。

　　语言的文化因素主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的规约。主要隐含在词汇系统、

　　指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。

　　西方人重形式论证，崇尚个体思维，重分析。表现在语言中，重形合，不求全面、周到，但求结构上的严谨。

　　汉民族重悟性，重整体抽象、重综合。在语言表达上重意合。汉人重综合重概括重整体的传统思维方式，形成了汉语重视“意合”，不重形式标志的特点，语言灵活简约。

　　指语言的语义系统主要是词汇中所包含的社会文化涵义，反映了民族的心理模式和思维方式。语义文化常常和词汇教学结合在一起。

　　（1）受特定的自然地理环境制约的语汇。如“熊猫”“梅雨”“梯田”等。这些语汇在其他许多国家的语言中是没有的。

　　(3)受特定的社会和经济制度制约的语汇。如“黑五类”“支书”“下放”“农转非” 等。

　　( 4) 受特定的精神文化生活制约的语汇。如：“属相” “红娘”“阿 Q 精神”等以及众多的成语、熟语。

　　指受特定的风俗习惯和社会心态制约的语用规则和表达方式。如称谓、问候和道别、谦辞和敬辞、褒奖与辞让、宴请与送礼、隐私与禁忌、语言禁忌等等。

　　区分不同层次、不同背景、不同需求等。如等级观念、礼貌用语、对称赞的态度，欧美学生

　　留学生李英初次出国，到达美国不久被朋友请去参加一个聚会，他准时到达，但却发现许多人都姗姗来迟，穿的也很随便。在聚会上，有几种饮料和一些简单的食物，但是没有什么像样的菜。聚会上熟人很少，好不容易见到了马克，于是与他攀谈起来， 谈了大约十来分钟， 马克说他要和另一个朋友去谈谈， 就走开了， 李英十非常失望。聚会的主人把他介绍给一两个人， 然后就再也不管他了。两个钟头以后， 他借故离开了聚会。回到家， 他还很饿， 不得不煮些面条吃。他决心以后再也不参加这类聚会了。

　　萨拉是位英国教师，从曼切斯特来到西安教书。她在讲课时学生不断地记笔记，但是，没有人

　　提问题。虽然她一再鼓励他们提问，但是收效不大。她认为学生对她的讲课缺乏兴趣。但是，她又发

　　现学生常常在课后或者课间问她问题。她指定学生课后读参考书，但是，她发现他们大部分没有读。

　　她把学生邀请到她的房间，与他们聊天。但是，他们都比较拘谨。有的学生把她书桌上的东西拿起来

　　看，事先也不征求她的同意。面对这一切，她感到沮丧。她觉得她可能在教学上不会成功。

　　2.之前介绍的语言要素教学（语音、词汇、语法、汉字）是综合课教学的首要任务，占有很大比重，是综合课区别

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如把汉语清音 b、d、g 读成浊音；b、p 等送气与否区分不清；用母语中近似的音代替汉语音素，如 用舌叶音代替汉语翘舌音；发音过头，如开口度方面。

　　任务：让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，为口语交际打下基础。

　　手势法 如借助手势显示发音部位和方法：教师用双手模拟发音器官。教翘舌音时，左手心向下四指并拢，稍屈；右手心向上，手指弯曲。发 zh/ch 时，右手指弯曲，先顶住左手第二关节，再分开；发擦音 sh 时右手指弯曲，靠近但不 接触左手第二关节。带音法 sh/r 舌尖元音 o/e i/ü 整体认读教学法 zhi、chi、shi、ri zi、ci、si

　　（1）日本人发元音不到位，因为日语中的元音开口度大多小于汉语。“大”发成类似于“得”的音；f 容 易发成 h；等等

　　（2）韩国人发翘舌音困难；f 常用 p 来代替；前后鼻音不容易发清楚；等等

　　（一）要素教学存在的主要问题：在实际教学中可以看出，语法和句型教学一直处于主导地位，语音教学也可相对独立，而词汇的 教学大都只是为了理解课文和便于进行语法教学而处于附属位置，重语音尤其是重语法的观念一 直存在。比如：语法翻译法、直接法、听说法、视听法、交际法、认知法都非常看重语法。

　　词汇除了本身的音、形、义之外，还涉及句法、语用、文化等的教学，词汇把其他多种教学元素 融为一体，贯穿于整个教学当中。

　　“对外汉语教学应该以词汇教学为中心，并指出，“词汇教学在对外汉语教学中一直没有得 到应有的重视，只是作为附带任务跟着语法训练走，让学生自己积累，没有着力研究，没有精心 设计训练方案，这大大影响了对外汉语教学的效率。” ——李如龙、杨吉春（2004）

　　“一个外国学生要学好汉语，重要的是掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，词汇教学应该是一 个重点，可惜现在大家对它的重视程度不够。” ——陆俭明（1998）

　　“我们在对语音和语法进行强化训练之后就应该对词汇进行强化教学，而且应采取集中强化的手 段。但由于我们对语言习得过程缺乏了解，因此尽管语音教学与句型教学是成功的，但句型阶段以后开始的短文教学和以较长的文章为课文的精读课的路子却走错了。” ——陈贤纯（1999） 指出

　　掌握一定数量的汉语词汇的音、形、义和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和表达。

　　精讲多练，以学生为中心，改变教师满堂灌的现象。“精讲活练”（不要一味地机械性死练，要切 忌出现教师一个人讲的情况，自始至终都要调动学生参与）

　　避免照搬词典注解的做法，尽量使用简明的语言讲授词语。根据词语的特点选择不同的方式。

　　词汇教学和词汇练习都应该突出交际。比如解释生词使用的例句和帮助学生练习生词设计的情 景，都要注意常用性和真实性。词汇释义的原则

　　(l)翻译法(2)直接法 (3)语境法(4) 语素法(6)搭配法(7)对比法 (8) 高复现率法（9）语义场法

　　方法 1：老师：“‘热闹’形容一个地方人多，气氛热烈。比如街上很热闹/商店很热闹/晚会很热 闹。”

　　方法 2：老师：你们说北京什么地方很热闹？学生回答。老师：很好。我们还可以说某某路是一个非常热闹的地方还有，上周的晚会办得 怎么样？学生：办得很热闹。

　　2 重视语境，而且多样化。教师不需要讲出术语，却已经帮助学生练习了 “热闹”的谓语、定语和补语的用法。另外，表面上看，后者用的时间多，但是由于这 是师生双方共同的活动，教师讲的其实不多，学生一直参与其中，收到的效果要强 得多。

　　语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，培养学习者的语法能力，进而提高交际能力。——语法教学是手段，不是目的。

　　在不削弱语言教学的交际本质的前提下，对语言形式加以关注。在对外汉语界，语法教学从未被忽视。

　　（3）一条河在我家前面，一座山在我家后面，一个学校在我家东面。上面的问题都属于语法教学的范围

　　在解释语法点时，使用一些固定的符号将语法点形式化，有简单、明确、便于记忆的好处，也可以为练习时提示。比如：

　　用已经学过的在形式上有联系、在语义上对等或相近的语法形式，对要解释的语法项目加以说明。例如解释可能补语和“被”字句，可以用相对应的句子来解释：

　　结论：“贵”是我们不喜欢的，“便宜”是我们喜欢的。“比较贵”、“比较便宜”都能说，但只能说“有

　　将所学习的语法点与学生的母语相应的语法结构或项目进行比较，达到理解的目的。

　　在空间地址和时间（年月日）的表达上，汉语是从大到小，而英语则是从小到大。

　　前者：先打好词汇和语法的基础，为课文教学扫清障碍，教学采用演绎法；语法教学相对独立，得以突出和强化。

　　后者：先通过课文培养语法点的感性认识，后加以点拨、总结、深化、巩固，教学采用归纳法。

　　在精读课中，语法教学比较系统、独立，而在其他课型中是随机的、零散的，不能占过多比重。比如具体词语、格式的呈现和讲解，练习过程中的指点、纠错等。

　　对外汉语教学中突出的问题是汉字教学，它滞后了整个对外汉语教学的发展。外国学生在识记汉字方面花费了大量的时间和精力，但收效不大。汉语难学，汉字尤其难学，几乎已经成为举世公认之论。

　　（4） 繁简体的差异。（如把“出发”错转成“出髪（發）”，把“干净”错转成“幹（乾）净”，把“故里”错写成“故裏（里）”等）

　　“后”的繁体字有“後”和“后”，前面一个表方位，用于後來、後面、後宮，后面一个类似于称谓品阶，用于皇后、皇天后土。

　　国家汉办制定的留学生长期汉语进修大纲规定：初级、中级和高级阶段分别掌握汉字1414、700 和 491 个。

　　国家汉考委考试中心《汉语水平词汇与汉字等级大纲》分甲、乙、丙、丁四级字，（800＋804＋601＋700=2905）。三、对外汉字教学的现状迄今为止，国内汉语教学基本上是依照语言教学的听说法或交际法安排教学的，或根据预想的语法难易度，或根据语言功能、情景安排教学。汉语和汉字教学的关系被描述为：

　　汉字教学常常只体现为写字教学，即体现在汉字的笔顺、笔画、书写规则等的教学上。

　　教学对象上的一刀切，不考虑到汉字圈和非汉字圈学习者的不同，不考虑到本科与进修、长期与短期学生不同的学习目的。

　　“小学低年级语文课的症结在于识汉字和学汉语的矛盾。……，因为一起头就要求在同一课文里进行汉语教学和汉字教学，互相牵制，课文很难编。编的人煞费苦心，还是顾了这头顾不了那头，以致两头都顾不好。” “语文同步”的对外汉语教学也正是处于汉语教学和汉字教学，“互相牵制、两头都顾不好”的状态。

　　“与‘语文一体’和‘词本位’教学相联系的是教说什么话，就教写什么字，无法按照汉字形体结构的特点由易到难地进行汉字形体结构的教学。假设第一课教的是‘你好、谢谢、再见’这 3 句话，就要同时教‘你、好、谢、再、见’这 5 个字。虽然这 3 句话很有用，也不难学，但是这 5 个汉字却比较复杂。”

　　儿童识字，是先掌握了汉字的音、义，再与字形对应，识字阶段集中在学习字形上，分散了学习难点。

　　认写同步的教学安排，汉字的音、形、义一起学，把汉字学习的难点集中在了一起，所以步履艰难。不难看出，这种培养外国人汉字能力的途径跟母语者获得汉字能力的过程方法在这些基本方面是

　　“语文同步、认写同步”的教学安排无法遵循汉字学习的规律，由易到难，循序渐进地实施汉字教学。

　　可贵的探索：部件教学、多媒体汉字教学。但总体上多以理论探索和举例为主，大都没有全面贯彻。

　　语言是在用中学会的，汉字也是在使用中学会的。但是对外汉字教学缺少阅读的实践，学习者没有足够机会阅读水平适合的材料。只依靠教材中的少量汉字，难于培养汉字能力。

　　（3）只选取了 500 左右的常用汉字作为学习内容，汉字教学只是一个阶段性任务，教学不成系统，没有延续性。

　　（1）汉字能力是汉语学习，特别是高级阶段汉语学习的基础条件，没有汉字能力，难于提高汉语水平。

　　（2）词汇掌握是外语水平的一个重要标志，而汉字能力又是汉语词汇学习的关键，是扩大、积累、学习汉语词汇的基本途径。

　　（3）汉字学习的成败，关系到学习者整体汉语学习的成就，汉字难学，使不少外国人望而生畏，浅尝辄止。

　　初级阶段，设立平行的口语听说课和汉字读写课。听说课采用拼音教学，读写课介绍汉字的基本知识并按照汉字特点和形体结构规律进行基本汉字的教学。口语课在前，汉字课在后，平行授课，互相配合。掌握基本汉字后尽快语文同步，每学一个新词同时掌握其音形义。

　　北京线 万个词中，单个汉字构成的单音节词只占 6%，因此，加强汉字教学的同时，词汇教学的重要性不能动摇。

　　“以字解词”“由词析字”，充分利用汉字极强的组词能力，培养望字猜义的能力。

　　3.把握汉字的构成规律和基本理论，利用汉字的表意和表音功能识记汉字对象形字、指事字、会意字和形声字可根据学生的理解能力适当作些说明，以帮助他们理解和记忆。

　　（1）教学时要一笔一笔地展示新部件的笔画、笔顺以及笔画与笔画、部件与部件之间的正确位置和布局。

　　笔画对比：竖撇和竖；竖钩和竖提；笔画之间的相连、相交、相离的不同位置关系

　　汉语国际教育是一个大题目，它与中国文化“走出去”战略密切相关，对外汉语教学是传播中国文化的最佳途径。因为：

　　国家汉办是中国教育部直属事业单位，致力于为世界各国提供汉语言文化的教学资源和服务，最大限度地满足海外汉语学习者的需求，为携手发展多元文化，共同建设和谐世界做贡献。

　　《孔子学院章程》明确规定，孔子学院作为非营利性教育机构，其宗旨是增进世界人民对中国语言和文化的了解，发展中国与外国的友好关系，促进世界多元文化发展，为构建和谐世界贡献力量。

　　——文化是包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为一个社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体”。（英国人类学家爱德华·泰勒）——文化是人类在社会历史的发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。（ 《现代汉语词典》 ）

　　人类创造的一切经验、感知、知识、科学、技术、理论以及制度、教育、语言等，以及衣食住行、婚丧嫁娶、一切的社会的生活方式、行为方式、思维方式、语言方式、等级观念和道德规范等都属于文化现象。但是，这样的定义对汉语国际教育来说，没有可操作性，没有契合点，在教学中难以实施。

　　（1）知识文化：指的是两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。

　　诸如历史、地理、建筑、园林、住房、服饰、装潢、饮食、绘画、音乐、舞蹈、教育、卫生、文字、哲学等。

　　（2）交际文化：指的是两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差和误解）的语言和非语言的文化因素。

　　交际文化是隐含在语言系统中，反应一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方

　　式、道德标准、风俗习惯等的文化因素。主要包蕴在某些特定语汇中或者是问候、称呼、感谢、强劝、婉拒、赞扬、批评等表达方式中。

　　“中国有长城”是知识文化，“毁我长城”却是“威胁中国人民”，是交际文化

　　“中国人用筷子吃饭”是知识文化，“但不能把筷子插在饭菜上让别人吃”这是交际文化。

　　语言的文化因素主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的规约。主要隐含在词汇系统、

　　指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。

　　西方人重形式论证，崇尚个体思维，重分析。表现在语言中，重形合，不求全面、周到，但求结构上的严谨。

　　汉民族重悟性，重整体抽象、重综合。在语言表达上重意合。汉人重综合重概括重整体的传统思维方式，形成了汉语重视“意合”，不重形式标志的特点，语言灵活简约。

　　指语言的语义系统主要是词汇中所包含的社会文化涵义，反映了民族的心理模式和思维方式。语义文化常常和词汇教学结合在一起。

　　（1）受特定的自然地理环境制约的语汇。如“熊猫”“梅雨”“梯田”等。这些语汇在其他许多国家的语言中是没有的。

　　(3)受特定的社会和经济制度制约的语汇。如“黑五类”“支书”“下放”“农转非” 等。

　　( 4) 受特定的精神文化生活制约的语汇。如：“属相” “红娘”“阿 Q 精神”等以及众多的成语、熟语。

　　指受特定的风俗习惯和社会心态制约的语用规则和表达方式。如称谓、问候和道别、谦辞和敬辞、褒奖与辞让、宴请与送礼、隐私与禁忌、语言禁忌等等。

　　区分不同层次、不同背景、不同需求等。如等级观念、礼貌用语、对称赞的态度，欧美学生

　　留学生李英初次出国，到达美国不久被朋友请去参加一个聚会，他准时到达，但却发现许多人都姗姗来迟，穿的也很随便。在聚会上，有几种饮料和一些简单的食物，但是没有什么像样的菜。聚会上熟人很少，好不容易见到了马克，于是与他攀谈起来， 谈了大约十来分钟， 马克说他要和另一个朋友去谈谈， 就走开了， 李英十非常失望。聚会的主人把他介绍给一两个人， 然后就再也不管他了。两个钟头以后， 他借故离开了聚会。回到家， 他还很饿， 不得不煮些面条吃。他决心以后再也不参加这类聚会了。

　　萨拉是位英国教师，从曼切斯特来到西安教书。她在讲课时学生不断地记笔记，但是，没有人

　　提问题。虽然她一再鼓励他们提问，但是收效不大。她认为学生对她的讲课缺乏兴趣。但是，她又发

　　现学生常常在课后或者课间问她问题。她指定学生课后读参考书，但是，她发现他们大部分没有读。

　　她把学生邀请到她的房间，与他们聊天。但是，他们都比较拘谨。有的学生把她书桌上的东西拿起来

　　看，事先也不征求她的同意。面对这一切，她感到沮丧。她觉得她可能在教学上不会成功。

　　2.之前介绍的语言要素教学（语音、词汇、语法、汉字）是综合课教学的首要任务，占有很大比重，是综合课区别

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